а) состояния ребенка;
б) доминирования мотивов и потребностей ребенка в данный момент;
в) формы общения, в которой он сейчас нуждается;
г) уровня развития деятельности, в которой он участвует;
д) условий, в которых это общение протекает.
При использовании данной модели общение педагога выступает как средство гуманизации, психологизации педагогического процесса и условие благоприятного взаимовлияния воспитания и самовоспитания, так как сам педагог участвует в создании этого взаимодействия, становится значимым для ребенка, следовательно, создает возможности для получения от воспитанника обратной связи и обеспечения полноценного функционирования воспитательного процесса.
Помимо педагогического общения, воспитатель как специалист должен владеть и другими, характерными для его деятельности профессионально-педагогическими умениями, чтобы «с самого начала самостоятельной работы педагогически грамотно выполнять социально и профессионально обусловленные функции» (Ватутина Н. Д., 1995, с. 75).
В отечественной дошкольной педагогике проблема специфического проявления профессиональных умений специалиста и условий их формирования изучалась в исследованиях Ж.А. Абишевой, И.Ю. Ерофеевой, М.А. Ковардаковой, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой и др., выполненных под руководством В.И. Ядэшко. Кроме того, имеется опыт построения профессиограммы воспитателя дошкольного учреждения Л.Г. Семушиной.
В исследовании В.И. Ядэшко и Н.И. Пинчук, посвященном формированию профессионально-педагогических умений учащихся дошкольных педучилищ в процессе педагогической практики, авторами была разработана модель профессионально-педагогических умений. Состоит она из шести основных групп, каждая из которых включает ряд подгрупп элементарных умений. Такая модель содержит группу умений, необходимых воспитателю в профессиональной деятельности: аналитические, прогностические и конструктивные умения, а также организаторские, коммуникативные и контрольно-оценочные. Этот комплекс составляет когнитивный компонент психологической культуры.
Вывод:
Понятия "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность" не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой воспитателя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры воспитателя.
Таким образом, для осуществления педагогической поддержки личностного роста ребенка необходимо, чтобы воспитатель:
— владел комплексом профессионально-педагогических умений, позиционируясь на установке процессуальной поддержки развития ребенка;
— был включен в культуротворчество;
— ориентировался на гуманистические принципы как ценностно-смысловой компонент;
— рефлексивно изучал индивидуальные особенности ребенка, согласовывал педагогические требования с его субъективным опытом;
— использовал оптимальные для поставленных задач коммуникативные модели;
— компетентно проявлял свою психологическую грамотность (когнитивный компонент);
— стремился к собственному личностному росту, т. е. обладал психологической культурой.
Концепция Фрейда
Сексуальные перверсии являются в некотором отношении парадигмой для структуры и динамики архаических заболеваний Я. Их систематическое изучение тесно связано с развитием психодинамического мышления и внесло существенный вклад в понимание ...
Взаимодействие сенсорных систем
Взаимодействие сенсорных систем осуществляется на спинальном, ретикулярном, таламическом и корковом уровнях. Особенно широка интеграция сигналов в ретикулярной формации. В коре большого мозга происходит интеграция сигналов высшего порядка ...
Психологические и нейро-психофизиологические особенности детей с задержкой
речевого развития
Общие нарушения речи по данным ВОЗ отмечаются в настоящее время в среднем у 30% детей, пришедших в первый класс школы, т.е. объективно в течение дошкольного периода у трети всей популяции детей речевая функция не достигает нормы и требует ...